Pembelajaran
Berbasis Analisis, Rasio
“Suatu Pendekatan
Nalar Kritis Dalam Proses Pembelajaran”
- Pendahuluan
Pendidikan pada hakikatnya merupakan pencerminan kondisi negara dan
kekuatan sosial-politik yang tengah berkuasa. Pendidikan dengan
sendirinya merupakan refleksi dari orde penguasa yang ada. Masalah
pendidikan akan menjadi masalah politik apabila pemerintah ikut terlibat
di dalamnya. Bahkan menurut Michael W. Apple sebagaimana dikutip H.A.R.
Tilaar, kurikulum pendidikan yang berlaku sebenarnya merupakan sarana indoktrinasi
dari suatu sistem kekuasaan. Melalui kurikulum, pemerintah telah menjadikan pendidikan
sebagai sarana rekayasa dalam rangka mengekalkan struktur kekuasaannya.[1]
Oleh karena itu, masalah pendidikan sesungguhnya adalah masalah politik,
tapi bukan dalam artian yang praktis. Diakui Paulo Freire, sekolah
memang merupakan alat kontrol sosial yang efesien bagi upaya menjaga status
qua.
Pedagogi kritis dengan tokoh seperti Paulo Freire, Michael W.
Apple, Henry A. Giroux dan Peter McLaren selalu menekankan bahwa masalah
pendidikan merupakan masalah politik. Hubungan pedagogis melibatkan hubungan
kekuasaan dan dominasi. Urusan pendidikan adalah melakukan refleksi
kritis terhadap ideologi dominan ke arah transformasi sosial. Tugas
utama pendidikan oleh karenanya adalah menciptakan ruang untuk bersikap
kritis terhadap sistem dan struktur ketidakadilan, serta melakukan dekonstruksi
dan advokasi menuju sistem sosial yang lebih adil. Hal ini karena
pendidikan tidak mungkin dan tidak bisa bersikap netral, bersikap
objektif maupun berjarak dengan masyarakat. Yang menjadi visi bagi pendidikan
kritis adalah melakukan kritik terhadap sistem dominan sebagai pemihakan
terhadap rakyat kecil dan yang tertindas untuk menciptakan sistem sosial baru
yang lebih adil.[2]
- Pembelajaran dalam Pendekatan Pemikiran (Nalar) Kritis
Secara garis besar, pemikiran kritis ini adalah pemikiran yang
melihat suatu hubungan anatara manusia dengan dunia tanpa meelakukan dekotomi
antara keduanya.[3]
Pemikiran kritis juga pemikiran yang memandang realitas sebagai proses dan
perubahan, bukan entitas yang setatis. Pemikran ini tidak pernah memisahkan
diri dan tindakan, tetapi senantiasa bergumul dengan masalah keduniawiyan tanpa
gentar menghadapi resiko.[4]
Oleh sebab itu, dalam pemikiran kritis ilmu pengetahuan adalah suatu yang
dikomunikasikan oleh mkana narasi atau “Grand Narasi”. Grand Narasi adalah
suatu yang di klaim sebagai suatu teori yang dapat menjelaskan segala
sesuatunya. Untuk membanding atau mereduksi Grand Narasi maka diperlukan
“Little Narasi” yang berfungsi sebagai pembanding dari bentuk-bentuk Grand
Narasi.[5]
Lebih jauh Freire melalui berbagai karyanya mengartikan bahwa pemikiran
kiritis hubungannya dalam proses pendidikan adalah suatu konsep umum tentang critical
practice di dalam dan sekitar pendidikan. Konsep ini mencakup kajian yang
lebih luas mengenai strukutur dan relasi pendidikan, melebihi studi kritis
tentang teks, yang menjadi dasar bagi pembentukan kehidupan masyarakat secara
luas. Karena pendidikan kritis memiliki wilayah yang lebih luas mengenai
struktur dan relasi pendidikan dalam masyarakat, pendidikan kritis sering
dipandang sebagai konsep yang bergelut dalam dua wilayah; teoritis dan praksis,
atau dalam bahasa David Glass, berada dalam level politis dan level kelas.[6]
Dari uraian tersebut, pendidikan yang berbasis pada pemikiran kritis
hendaknya sejalan dengan perkembangan politik. Artinya, pendidikan menjadi
bagian dari politik begitu pula sebalknya, politik menjadi bagian dari
pendidikan. Karena pendidikan seperti ini tidak hanya menjalankan seperangkat
teksnis, melainkan memepertanyakan asumsi-asumsi yang diterima secara hakikat,
isi, dan tujuan dalam proses pendidikan. Pendidikan juga hendaknya merupakan
representasi dari kebudayaan, dengan melalui proses memilih kebudayaan mana
yang perlu di absahkan dalam proses pendidikan.
Marison, dalam
tulisannya mengurai beberapa prinsip-prinsip pemikiran kritis yang perlu
diimplementasikan dalam proses pendidikan yaitu; 1) perhatian yang perlu di
implementasikan dalam proses akademik adalah menciptakan sekolah sebagai
wilayak public yang demokratis. 2) etika harus menjadi perhatian utama dalam
pendidikan kritis, yaitu dengan memepersoalkan praktik-praktik pendidikan yang
melestarikan ketimpangan, eksploitasi, dan penderitaan manusia (dishumanis). 3)
implikasi positif dari perayaan atas perbedaan dalam masyarakat demokratis
harus dihadapi. 4) bahasa yang mencakup beberapa versi solidaritas dan politis
perlu dikembangkan. 5) tidak ada teks atau narasi besar yang tunggal, teteapi
terdapat beberapa teks, beberapa kurikulum, dan beberapa fersi pendidikan yang
perlu diteliti secara kritis sebab terdapat beberapa ersi dan ajang eksploitasi
serta penindasan dalam msayarakat yang saling terkait. 6) representasi budaya
dan kurikulum harus dianggap sebagai wacana kekuasaan dan hubungan yang tidak
asimetris. 7) kurikulum adalah muatan teks kebudayaan yang muataanya harus bisa
dikritisi. 8) politik suaramemerlukan pengakuan atas keragaman dan hak-hak
kelompok tertindas untuk memeperoleh pengakuan dalam pendidikan.[7]
1.
Prinsip Dasar Pemikiran Kritis
Dalam membicarakan konsep dasar dan unsur-unsur pendidikan yang berbasis
pada paradigma kritis, secara garis besar dapat dipolakan menjadi dua bagian,
yaitu dimensi semangat pengetahuan dan dimensi praksis pengetahuan.[8]
Dimensi semangat pengetahuan terdiri dari semangat nalar transvaluasi, semangat
nalar thewill to power, semangat nalar the eternal recurrence,
semangat nalar ubermanch, semangat nalar arkeologis, dan semangat nalar
dekonstruksi. Adapun dimensi praksis pengetahuan hanya meliputi Nalar Kritis.
a.
Nalar tranvaluasi
Nalar tranvalasi adalah nalar yang membaca kebalikan dari seluruh
pengetahuan dan sistem nilai yang diketahui. Mislanya, jika seseoranag memulai
untuk belajar atau memepelajari sesuatu, maka mamulainya dengan menjungkir
balikkan seluruh pengetahuan yang diketahui, yang pada akhirnya berujung
memosisikan sama seluruh nila penegetahuan yang diketahui tersebut. Hal itu
diharapkan seseorang mempu memperoleh kenetralan dalam proses belajar.
b.
Nalar The Will To Power
Nalar ini merupakan proses nalar yang meng-iyakan kepada pilihan
penegetahuan lainnya, karena dipandang pengetahuan senantiasas lahir dari proses
komparasi (perbandingan) dengan pengetahuan lainnya. Setelah memosisikan sama
(mislanya, sudah tidak ada lagi strukturifikasi “benar-salah”) kemudian, dilanjutkan
dengan pencarian sesuatu yang dianggap salah, maka kemudian mengakuianya
sebagai sesuatu yang di sama-sama di anggap benar dengan nilai kebenaran
sebelumnya, oleh sesuatu yang dianggap salah tadi dipandang sebagai kebenaran
yang tertunda, karena dipandang pengetahuan senantiasa lahir dari poses
pertarungan atau perbandingan dengan penegetahuan lainnya.[9]
c.
Nalar The Eternal Recurrence
Semanagat transvaluasi dan the will to power diatas, harus
dilakukan terus menerus tanpa henti pada satu titik tertentu dan selanjutnya.
tidak boleh menempatkan diri pada satu ttitik “salah-benar” yang lain. Artinya,
meyakini bahwa tidak ada cara pandang pengetahuan yang menjamin sesuatu itu
benar atau salah sekalipun.
d.
Nalar Ubermensch
Ubermensch adalah katalis yang mampu menjalankan
semangat penegtahuan di atas, tetapi posisi seseorang dalam belajar hal ini
bukan “saya, kamu atau yang lainnya”,
karena dalam pandangan Ubermensch, Hanyalah proyeksi yang tidak mmpau
dicapai dan diwujudkan dalam bentuk apapun karena proses pencarian pengetahuan
tanpa henti pada suatu titik tertentu atau berwujud pada suatu eksistensi
tertentu. Artinya, nalar ini merupakan nalar semangat seseorang sebgai langkah
kritis untuk memeperoleh pengetahuan.
e.
Nalar Arkeologis
Arkeologi di anggap bahan inti dari pelajaran, sebab dengan
arkeologi – dalam proses pendidikan – anak didik dituntut untuk lebih
memepunyai persefektif yang membumi. Seseorang diberi penegtahuan tentang
sejarah masa lalu. Dan pengetahuan lebih difungsikan sebagai sesuatu yang dapat
merawat dan memelihara bumi sebagai sesuatu ekosistem yang kompleks. Jika
kemudian terjadi diskontinuitas system, maka akan berakibat fatal. Hal ini
sejalan dengan apa yang dikatakan Michel Foulcault dalam pandangannya tentang
arkealogi, ia mengatakan:
“Arkeologi adalah metode pelacakan
penegtahuan yang bertujuan mendiskripsikan aturan-aturan formasi dari kelompok
pernyataan. Ia menenetukan bagaimana sesuatu penegrtian peristiwa dengan cara
yang sama dengan yang dipresentasikan, direkam, dideskripsiskan, dijelsakan,
dielaborasikan menjadi konsep-konsep tertentu dan kemudian diberikan kesempatan
pilihan teoritis tertentu. Arkeologi menganalisis derajat dan bentuk peresapan
suatu diskursus, ia menyediakan pronsip-prinsip
artikulasi dari rantai proses pergantian peristiwa-peristiwa dalam
pernyataan.”[10]
Nalar ini berfungsi untuk mengobrak-abrik kategori yang oleh
masyarakat dimutlakkan. Yaitu prinsip yang menekankan bahwa bentuk kebenaran
dapat dilacak secara historis pada institusi dan wacana dominan yang
melahirkannya. Arkeologi juga merupakan nalar yang mengkaji asal mula historis
dan konsep-konsep tertentu melalui pendekatan latar belakang sejarah, hal itu
bertujuan untuk menghilangkan diskriminasi dan dikotomi pengetahuan.
f.
Nalar Dekonstruksi
Nalar dekonstruksi bisa dikaakan dengan atau penghancuran atas
proses pembelaan atau logosentrisme yang telah menimbulkan diferensiasi
sehingga terbukalah ketidak patutan yang tidak pernah dipikirkan sebelumnya.
Dekonstruksi ditujukan untuk menentang system konstruksi strukturalisme yang
beranggapan bahwa fenomina adalah suatu entitas yang reduisibel bagi suatu
sistem operasi yang membawa implikasi dunia ini dapat dikuasai secara penuh.
Dekonstruksi dalam penedidikan diartikan sebagai cara membaca teks.
Karakteristik utama dari metode ini adalah mencari unsur yang secara filosofis
memmpunyai peran strategis dalam memnentukan makna teks tersebut. Jadi , yang
dicari melalui metode dekonstruksi ini buka melacak inkonsistensi neologis atau
argument-argumen rapuh yang tidak meyakinkann dan kurang signifikan. Akan
tetapi dalam konteks ini, tulisan (teks) harus dilihat dan dipahami secara
kritis. dan dekonstruksi dalam pendidikan dimaksudkan pada bagaiman membongkar
hegemoni institusi, yang selama menjaankan status quo. Tidak hanya itu saja,
dekonstruksi juga dimalksudkan untuk menantang ideology-ideologi pendidikan
yang dominan, praktek-praktek engajaran yang kaku, sntralistik, dogmatic, dan
tidak humanistic. Sehingga melahirkan suati nilai yang lebih membumi dan kontekstualistik.[11]
g.
Nalar Kritis
Pekerjaan memeriksa kesahihan pengetahuan secara kritis adalah
pekerjaan yang praksis dari pemikiran kritis. terlebih dahulu, menyelidiki
kemampuan batas-batas rasiodan pengadilan atas kebenaran pengetahuan dengan
memeriksa klaim-klaim karnba untuk menghindari dogmatism yang menerima
kemampuan rasio tanpa menguji batas-batasnya. tentunya kerja praksis disini
memustakan diri pada pengetahuaan. Karna yang lebih ditekankan dalam praksis
ini adalah cara memperoleh pengeathuan atau menikmati mempelajari garis-garis
besar, hal yang harus dilalui, langkah-langkah dalam memproduksi, serta
memutuskan sebuah kebenaran.
Dalam konteks pemikiran kritis, pengetahuan sejati bukanlah
bukanlah pengetahuan yang bersih dari hal-hala yang selalu meruah dan mengambil
jarak dengan hal empiris dan aktifitas keseharian manusia, tetapi pengetahuan
sejati adalah pengetahuan yang praksis emansipatoris dan berfungsi terhadap
terjadinya perubahan kehidupan masyarakat yang lebih baik. Kritis lebi
dimaksudkan pada cara pandang yang mampu memosisikan dirinya sebagai katalis
yang mampu membuat perubahan dimedan social. Artinya, kritis merupakan cara
pandang yang hanya mamapu memahamai, tetapi juga mampu mengkritik atas apa yang
diapahami, yang kemudian dengan daya kritis disini akan melahirkan suatu
perubahan struktur yang lebih baik dari sebelumnbya.
2.
Implementasi Pada Ruang Lingkup
Pembelajaran
Pemeblajaran merupakan kegiatan yang didesain oleh guru untuk
peserta didik agar mereka belajar. Karenanya diperlukan cara yang lebih efisien
dalam pembelajaran, dan pastinya
penekanan dalam pembelajaran adalah bagaiman siswa dapat belajar. Pembelajaran kritis merupakan proses dimana
pendidik membantu peserta didik untuk mengenal dan mengungkap kehidupan yang
senyatanya secara kritis.[12]
Dalam pandangan Freire pembelajaran kritis didalamnya terdapat semangat
konsientisasi, proses dimana manusia berpartisipasi secara kritis dalam aksi
perubahan. Salah satu poin penting dalam konsientisasi adalah mengenal situasi
(misalnya berupa konsepsi ilmu pengetahuan, ekonomi, pendidikan, politik yang
ada), bukan sebagai situasi yang begitu saja diterima, namun dianggap sebagai
situasi yang dinamis dan dalam proses pembentukan, maka konsientisasi
mensyaratkan kejelasan atas apa yang ada dan tersembunyi. Disinilah peran
pembelajaran sebagai pilot project, yakni untuk mengantarkan peserta
didik untuk mencapai kesadaran kritis, sehingga dengan sendirinya pembelajaran
juga berperan melakukan kritik terhadap dominasi yang sebelumnya membelenggu
kesadaran (ilmu pengetahuan) dari peserta didik.
Sebagai jalan proses mengetahui, pembelajaran kritis meniscayakan
komunikasi dialektis. Karena pengetahuan bukanlah sesuatu yang dibuat kemudian
selesai. Pengetahuan juga melibatkan kesatuan yang tetap antara aksi dan
refleksi. Pada prinsipnya pembelajaran kritis mensyaratkan penggunaan andragogi
sebagai pendekatan ketimbang pedagogi.[13]
Banyak pembelajaran yang bertujuan untuk membangkitkan kesadaran kritis namun
dilakukan dengan cara pedagogi ataupun indoktrinasi, meskipun materi
pembelajaran sesungguhnya menyangkut persoalan mendasar tentang permasalahan
yang dihadapi, namun dalam proses pembelajarannya lebih kepada bangking
consep of education yang bersifat indoktrinatif.
Hal diatas seringkali kita jumpai dalam proses pembelajaran, namun
dengan pendekatan ini, yaitu pendekatan yang sejak semula sudah menghilangkan
posisi guru sebagai satu-satunya subjek dan murid sebagai objek menuju kepada
pandangan adanya hubungan dialogis karena keduanya telah sama-sama di posisikan
sebagai subjek pembelajaran akan turut memberikan implikasi besar, terlebih
materi pembelajaran sangat berkaitan dengan kenyataan yang peserta didik
hadapi.
Dalam pembelajaran kritis para pendidik harus bekerja dengan
berdasarkan pengalaman anak didik dalam proses pembelajaran. Dalam pembelajaran
ini pendidik harus memperlakukan mereka sebagai orang dewasa, sebagaimana
diungkapkan bahwa dalam pendidikan kritis pendekatan menggunakan andragogi
bukan pedagogi yaitu pendekatan pendidikan orang dewasa merupakan pendekatan
yang menempatkan peserta didik sebagai orang dewasa, maka konsekuensinya adalah
menempatkam murid pada sebagai subjek dari sisitem pendidikan. Murid sebagai
orang dewasa diasumsikan memiliki kemampuan aktif untuk merencanakan arah,
memilih bahan dan materi yang dianggap bermanfaat, memikirkan cara terbaik
untuk belajar menganalisis dan menyimpulkan serta mampu mengambil manfaat
pendidikan. Fungsi guru adalah sebagai fasilitator dan bukan menggurui. Oleh
karena itu antara guru dan murid bersifat multicomunication dan
seterusnya.[14]
Semangat ini tidak kemudian menjadikan pendidik menuruti segala kemauan
pesertadidik sehingga proses pembelajaran cendrung menjadikan pesertadidik
sebagai raja dan pendidik sebagai pesuruh sebagaimana banyak dikritik oleh
banyak kalangan tetapi antara keduanya harus terjalin hubungan dialogis, guru
tetap mempunyai peran besar untuk membantu mereka dalam peroses pembelajaran,
dan etika serta moralitas antara keduanya harus tetap ditegakkan.
Dalam praksis pembelajaran kritis harus melibatkan tiga unsur
sekaligus dalam hubungan dialektisnya yang ajeg, yakni 1) pendidik, 2) peserta
didik, dan 3) realitas dunia. Yang pertama dan kedua adalah subjek yang sadar,
sementara yang ketiga adalah objek yang tersadari. Antara pendidik dan peserta
didik memiliki hubungan dialektis yang sejajar. Keduanya saling belajar satu
sama lain. Dalam proses ini, pendidik mengajukan bahan untuk dipertimbangkan
oleh peserta didik dan pertimbangan pendidik diuji kembali setelah dipertemukan
dengan pertimbangan peserta didik. Jadi hubungan keduanya menjadi subjek-subjek,
bukan subjek-objek. Objek mereka adalah masalah yang dihadapi. Dengan proses
tersebut, maka terciptalah suasana dialogis yang bersifat inter subjek untuk
memahami suatu objek secara bersama.[15]
Perspektif ini tentu mempunyai
beberapa syarat, baik pendidik maupun peserta didik mesti berada dalam posisi
yang egaliter dan tidak saling mensubordinasi. Masing-masing pihak, mesti
berangkat dari pemahaman bahwa masing-masing mempunyai pengalaman dan
pengetahuan. Sehingga yang perlu dilakukan adalah dialog, saling menawarkan apa
yang mereka mengerti dan bukan menghafal, menumpuk pengetahuan namun terasing
dari realitas sosial atau masalah yang dihadapi.
3.
Langkah-Lanagkah
Untuk mewujudkan pembelajaran kritis maka harus didahului dengan
adanya kurikulum yang mengarah pada pembentukan pemikiran kritis. Mengarahkan
kurikulum pembelajaran agar memuat semangat kritis, maka orientasi kurikulum
harus bersemangat partisipatoris tidak subyek-obyek sehingga memahami betul
tetang peserta didik, masalahnya dan lingkungannya. Hal itu mensyaratkan adanya
keseimbangan antara teori dan praktek, atau antara ilmu dan amal dalam
kehidupan keseharian, itu bisa dilakuan
dengan cara menyeimbangakan melalui Setandar Kompetensi (SK), Kmpetensi
Dasar (KD), Indicator dan target dalam Evaluasi, serta pemilihan metode yang
sesuai dengan kondisi yang sesungguhnya dihaadapi siswa.[16]
Kurikulum kritis secara substansial membantu Perserta Didik untuk
belajar segala sesuatu dengan perlakuan emansipasipatif terhadap mereka,
Habermas menuliskan bahwa Kurikulum emansipatoris akan memberdayakan Anak Didik
baik dalam muatan dan proses pembelajaran, mengembangakan demokrasi
partisipatoris, keterlibatan, hak suara anak didik, dan perwujudan kebebasan
eksisitensial individual serta kolektif. Kritik dan praktik berpadu
menghasilkan kurikulum yang menyelidiki kebudayaan, pengalaman kekuasan,
dominasi, dan penindasan, yakni menjadikan sasaran, tujuan, dan muatan
kurukulum sebagai subjek krtik ideologi yang menyusun sebuah agenda untuk
mendorong pemberdayaan.[17]
Maka, Tugas utama seorang Pendidik dalam pemebalajaran kritis
adalah; a) guru bukan satu-satunya sumber belajar; b) guru membawa siswa
kedalam pengalaman-pengalam ynag menantang konspsi pengathuan yang sudah ada
pada diri mereka; c) guru membiarkan siswa berpikir stelah siswa disuguhi
beragam pertanyaan; d) guru menggunakan teknik pertnyaan untuk memancing siswa
agar berdiskusi dengan yang lainnya; e) guru menggunakan istilahistilah
kognitif sperti “klasifikasi”, “analisisi”, dan “ciptakan”ketika merancang tugas-tugas;
f) guru membiarkan siswa bekerja secar otonom; g) guru menggunakan data mentah
dan sumber primer bersama-sama dengan bahan pelajaran yang dimanipulasi; h)
guru tidak memisahkan antara tahap mengetahui dengan proses menemukan; i)guru
mengusahakan agar siswa dapat mengomunikasikan pemahaman mereka.
Proses belajar sanagat dipengaruhi oleh kesiapan individu sebagai
subjek yang melakukan kegiatan pembelajaran. Kesiapan belajar itu merupakan
implementasi dari kesiapan fisik dan psikis (jasmani maupun mental) individu
yang memungkinkan subjek melakukan pembelajaran. Oleh karena itu, kesiapan
belajar dalam hal ini adalah kematangan dan perkembangan fisik, psikis,
intelgensi, latar belakang pengalaman , hasil belajar yang baku, motivasi,
persepsi dan factor-faktor lain yang meungkinkan seseorang dapat belajar.
Berdasarkan prinsip kesiapan belajar itu, dapat dikemukakan hal-hal
yang terkait dengan pembelajaran. antara lain:[18]
a.
Individu akan dapat belajar dengan
baik apabila tugas yang diberikan kepadanya sesuai dengan kesiapan (kematangan
usia, kemampuan, minat, dan latar belakang pengalamannya)
b.
Kesiapan belajar harus dikaji
terlebih dahulu untuk memperoleh gambaran kesiapan belajar siswanya dengan
menggunakan tes kesiapan atau kemampuan
c.
Jika individu kurang siap untuk
melaksanakan suatu tugas belajar, maka akan menghambat proses pengaitan
pengetahuan baru didalam struktur kognitif yang dimilkinya. Karena itu, jika
kesiapan sebagai prasyarat belajar, maka prasyarat itu harus diberikan terlebih
dahulu.
d.
Kesiapan belajar mencerminkan jenis
dan taraf kesiapan untuk menerima sesuatu yang baru dalam membentuk atau
mengembangkan kemampuan yang lebih mantap
e.
Bahan dan tugas-tugas belajar akan
sangat baik jika divariasikan sesuai dengan factor kesiapn kognitif, afektif,
psikomotorik peserta didik yang akan belajar.
Prestasi belajar bisa dicapai dengan baik apabila motivasi dapat
ditumbuhkan dalam suasana belajar, karena motovasi merupakan salah satu factor
penentu dalam pencapaian prestasi belajar. Peserta didik yang memiliki motivasi
belajar tinggi akan mengalami kemudahan-kemudahan dalam memperoleh keberhasilan
belajar. Baik motivasi tersebut bersumber dari internal peserta didik mapun
lingkngan yang dihadapinya. Oleh sebab itu, pendidik hendaknya berupaya agar
motivasi-motivasi tersebut bisa selalu tumbuh dari kesadaran siswa sehingga
dapat mencapai keberhasilan dalam belajar.
Dalam pendekatan pemikiran kritis, materi (isi pelajaran) merupakan
sesuatu yang sangat penting dalam proses pembelajran, bagaimana suatu materi
yang dipilih bisa relevan dengan tujuan yang telah dirumuskan, serta
keseimbangan metode dengan materi pembelajaran. Penyajian materi haruslah
dibarengi dengan pemberian pemahaman akan hal-hal yang membuat peserta didik
memahami atas sesuatu yang diahadapi dengan menghubungkan desangan sesuatu
ayang akan terjadi pada saat nanti. Hal itu bertujuan untuk melatih, merangsang
dan membantu pserta didik untuk menemukan kesedaran kritis akan kondisi yang
dihadapinya.[19]
Beberapa metode yang hendaknya perlu digunakan adalah metode kritis,
arkeologis, dekonstruksi, fenomeneologis, inquiri, questioning,
learning community, dan reflection. Yang kesemuanya itu merupakan sebuah
langkah metode, dimana pemikiran kritis dalam belajar bisa dicapai dengan baik.
- Penutup
Intinya, pendidikan kritis berupaya memberikan kesempatan dan
kebebasan bagi para individu untuk menentukan masa depannya sendiri, merfleksikan
kondisi yang dihadapi dengan mengkomparasikan dengan pengetahuan yang diterima.
Inilah yang dimaksud Freire bahwa pendidikan merupakan praktik pembebasan (education
as the practice of freedom). Di dalam konteks ini, pedogogi kritis dimaknai
Freire sebagai “suatu bentuk pedagogi yang harus diolah bersama, bukan untuk, the
oppressed (sebagai individu maupun anggota masyarakat secara keseluruhan)
dalam perjuangan tanpa henti untuk merebut kembali kemanusiaan. Pedagogi ini
menjadikan penindasan dan sebab-sebabnya sebagai bahan refleksi bagi the
oppressed, dan dari refleksi ini akan lahir perlunya terlibat dalam
perjuangan bagi kebebasannya, dalam perjuangan itu pedagogi akan dibuat dan
diperbaiki”.
Pembelajaran kiritis dalam suatu proses belajar sesungguhnya
merupakan pendekatan dalam suatu metode tertentu yang berupaya menghasilkan
peserta didik kiritis dalam belajar. Dengan menggunakan prinsip-prinsip nalar
kritis seiring dengan metode yang digunakan maka mengasumsikan akan terciptanya
suatu pemikiran kritis yang dialami peserta didik.
Landasan tujuan dari pmikiran kritis dalam belajar adalah untuk
menghilangkan dikotomi antara pengetahuan yang dimiliki peserta didik dengan
kondisi relalita yang dihadapi. Hal ini tentu memerlukan pemehaman yang luas
untuk dapat mengkoreksi suatu kondisi tertentu dengan tinjauan pengetahuan yang
dimilki. Oleh sebab itu peran pendidik dalam mempersiapkan metodea pembelajran
yang berhubungan dengan strategi pengembangan kiritis perlu dimaksimalkan, agar
terjadi korelasi yang baik (dealogis) antara Penididik, Peserta Didik,
pengetahuan, meotde belajar dan kondisi yang dihadapai.
[1] Michael W. Apple, “Rhetorical Reforms: Markets, Standards and
Inequality”, Current Issuess in Comparative Education, Vol. 1, No. 2,
April 30, 1999. dan H.A.R. Tilaar, Kekuasaan dan Pendidikan: Suatu Tinjauan
dari Perspektif Studi Kultural. Cet. I., (Magelang: Indonesiatera, 2003)
hal-98
[2] Oleh karena itu, ketika pemerintah
melalui UU Sisdiknas mengungkapkan konsepsinya mengenai community-based
education, sebenarnya pemerintah bersikeras mengutamakan kepentingan politiknya
untuk mempertahankan kekuasaannya melalui control pendidikan, bukan untuk
kepentingan masyarakat. Dari sinilah kajian mengenai communitybased education
ditinjau dari pendidikan kritis menjadi sesuatu yang penting dan mendesak untuk
dilakukan. Ditambah lagi, partisipasi masyarakat dalam pendidikan di Indonesia,
menurut Suyata, bukanlah hal yang baru. Ia telah dilaksanakan oleh
yayasan-yayasan swasta, kelompok sukarelawan, organisasi organisasi
non-pemerintah, dan bahkan oleh perseorangan. Lihat Suyata. Community
Participation in School Development: Acces, Demand, and School Construction. (Jakarta:
Directorate of Seconday Education, 1996) hal-129
[3] Paulo Preire, Pendidikan Kaum Tertindas,
(Jakarta; P3ES, 2008), hal-8. kerangka dasar dari konsep pemikiran kritis ini
adalah “kiritik”. Yaitu berlatar adanya ketidak puasan terhadap konsep-konsep
modern yang identik dengan industrialismenya membuat sebagian besar ilmuan
untuk menkonsep pemikiran-pemikiran baru sabagai suatu tindakan terhadapa
hegemoni kamum modal (borjuis). Beberapa tokoh yang ikut berkecimpung dalam
gerakan posmodernisme ini antara lain; 1)friedrich Wilhelm nietzsche
(1884-1900), 2)Michel foulcault (1962-1984), 3) jeques deride (1930-2002)
[4] Dalam sumber lain, pendidikan kritis
dimunculkan bertujuan untuk merespon paham-paham modern yang sebagian besar
teori ini di usung oleh kelompok yang mengatas namakan dirinya sebagai
postmodernisme di era tahun 1870 an. Hal ini juga disebabkan adanya kritik
terhadap industrialisasasi saat itu, yang serat dengan nilai-niloai hegemoni
dan imperialism. Lihat Muhammad Karim, Pendidikan Kritis Transformatif
(Jogjakarta: arruzmedia, 2009) hal-125
[5] Lihat Muhammad Karim, Pendid….,
Hal-130
[6] Paulo Freire, Politik
Pendidikan: Kebudayaan, Kekuasaan dan Pembebasan, trj. Agung Prihantoro dan
Fuad Arif Fudiyartanto. Cet. II., (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2000) hal-65
[7] Keith Morison, 50 Pemikir Pendidikan;
Henry Giroux (Yogyakarta; Icrosid,
2006) hal-398-499
[8] Pembagian pola dilakukan karena melihat tujuh
item yang diposisikan sebagai semangat
pengetahuan yang merupakan warisan pengetahuan postmodern yang cendrung
nonesensisalis, dekonstruktif dan sekilas tidak konstruktif. Untuk itu,
membutuhkan semangat pengetahuan mazhab kritis dan menerjemahkan semnagat pengetahuan
postmodern dalam ranah konstruktif. Pada
perkembangan selanjutnya akan terjadi perpaduan antara mazhab kritis dan
postmodern dalam rekonstruksi epistemologi pendidikan paradigma kritis. Lihat
Muhammad Karim, Pendid…., Hal-136
[9] Dave Robinson, Nitsche Dan Postmodern,
terj. Sigit Jatmiko, (Yogyakarta; Jendela. 1999) hal-77
[10] Lihat Michel Foucault, Pengetahuan Dan
Metode, (Yogyakarta, Jalasutra, 2002) hal-8
[11] Ali Maksumndan Luluk Y., Paradigm
Pendidikan Universal, (Yogyakarta; Ercisod, 2004), hal-126
[12] Ibid, hal-130
[13] Andragogy lawan kata pedagogi, ia adalah
pendekatan pembelajaran ‘orang dewasa’ yang menempatkan peserta didik sebagai
orang dewasa yang diasumsiskan memiliki kemampuan aktif untuk merencanakan
arah, memilih bahan dan materi yang dianggap bermanfaat, memikirkan cara
terbaik untuk belajar, menganalisis dan menyimpulkan serta mampu mengambail
manfaat pendidikan secara mandiri.
[14] Faqih dkk., A Trainers Guide to Andragogy.
(Wasington DC: Revised Edition, 1973)) hlm. 24
[15] Lihat Mansour Fakih, Pendidikan Popular,
Membangun Kesadaran Kritis (Yogyakarta : INSIST, 2001) hlm.40-44
[16] Ibid, hal-48
[17] Keith Morison, 50 Pemikir Pendidikan,
(Yogyakarta: Jendela 2003) hlm.388-389
[18] Muhaimin, Arah Baru Pengembangan
Pendidikan Islam, (Bandung; Nuansa, 2003) hal-138
[19] Lihat Muhammad Karim, Pendid….,
Hal-214
Tidak ada komentar:
Posting Komentar